Archivio dei tag genitori

L’assistenza agli anziani nel corso di eventi critici

Gli anziani costituiscono un gruppo vulnerabile che ha bisogno di attenzione e di servizi specializzati, durante e dopo un’emergenza.
Lo stato di salute, la situazione finanziaria e sociale, l’isolamento come pure la mancanza di risorse che permettono di superare le situazioni difficili, costituiscono alcuni dei numerosi fattori che possono aumentare i bisogni delle persone anziane alle prese con un evento critico. Come quello rappresentato dalla grande epidemia di Coronavirus che ci sta coinvolgendo ora.

Il primo obiettivo di un intervento nei confronti delle persone anziane riguarda la eliminazione degli stereotipi che di solito si hanno nei loro riguardi.
La maggioranza delle persone anziane non sono fragili, malate, disorientate, inattive, dipendenti, ecc.
Gli anziani costituiscono, nella stragrande maggioranza, un gruppo autonomo pieno di risorse che vuole soddisfare i propri bisogni e pianificare in che modo soddisfarli.

Dalla letteratura scientifica e dalle ricerche sul campo, emerge chiaramente che molte persone anziane provano notevoli difficoltà prima di un evento critico. Ad esempio, non ricevono sempre adeguate segnalazioni concernenti la incombenza di un pericolo, una emergenza imminente o in corso. Anche perché a volte queste persone si trovano fuori del circuito di allertamento della protezione civile, oppure non inserite nelle reti sociali parentali o amicali.
Poi ci sono i casi di disabilità fisiche, come ad esempio la sordità o altre malattie, tanto che l’isolamento può impedir loro di udire i messaggi di allerta.

Anche se le persone anziane comprendono i segnali o i messaggi di allarme, diversi fattori possono impedire di allontanarsi dai luoghi dell’emergenza o di auto proteggersi. Ad esempio:

Inabilità
L’inabilità fisica o mentale, lo stare su una sedia a rotelle, la cecità, la sordità, le difficoltà di muoversi autonomamente, sono alcuni dei fattori che possono diminuire la loro capacità di lasciare – se necessario – il loro appartamento o di prendere le necessarie misure di auto tutela.

Mancanza di risorse e di informazioni
Alcune persone anziane spesso non dispongono dei mezzi di trasporto necessari o di assistenza fisica sufficiente per evacuare il loro alloggio. Può capitare anche che esse non sappiano dove andare o che fare per proteggersi, ne’ dove reperire le informazioni necessarie per conoscere meglio il pericolo che le minaccia.

Rifiuto di lasciare il luogo in cui stanno
Alcune persone anziane possono porre molta resistenza ad una evacuazione, per il fatto di sentirsi molto legate affettivamente ai loro beni: la casa, gli oggetti o gli animali, che esse si rifiutano di abbandonare. Perché hanno paura che entrino degli estranei, non vogliono lasciare la loro casa vuota per paura di essere derubati, o perché sono incapaci di valutare adeguatamente la situazione che si sta presentando.

Cosa fare?
Dato che la maggior parte delle persone anziane sono in grado di gestire autonomamente gli eventi, è importante occuparsi di quelle che sono a rischio; affinché si possa intervenire in tempo per avvertirle e nel caso evacuarle, oppure aiutarle a mettere in atto tutte le misure di autotutela necessarie per proteggersi.
Le persone che corrono maggiori rischi potrebbero essere quelle che:
– hanno più di 75 anni;
– abitano sole o che sono socialmente isolate;
– presentano problemi di locomozione;
– hanno perduto una persona cara nel corso degli ultimi due anni;
– sono state ricoverate in ospedale recentemente;
– sono incontinenti;
– sono disorientate e/o confuse;
– abitano in zone a forte concentrazione di anziani, come quelle in cui vi sono centri di accoglienza, di abitazioni protette, di luoghi di cura specializzati per persone anziane.

Ecco qualche punto di riferimento che può migliorare la pianificazione di interventi di urgenza per gli anziani a rischio:
un registro (tutelato dai vincoli previsti dalla legge) in cui scrivere nomi, indirizzi e bisogni (in termini di inabilità) delle persone anziane maggiormente sensibili;
un piano di emergenza comprendente le modalità e i meccanismi di avvertimento diretto delle persone anziane a rischio, così pure dei metodi e mezzi di evacuazione da parte della polizia, il 118 o il volontariato;
allo scopo di accelerare le procedure di evacuazione in caso di evento improvviso, sarà bene evidenziare sulla topografia comunale le residenze delle persone anziane a rischio.

Avvertire le persone anziane
Considerate le problematiche di natura sensoriale di numerose persone anziane, una segnalazione di un evento imminente o di una evacuazione fatta attraverso i sistemi di informazione audio e video potrebbe rivelarsi insufficiente.
Sarebbe dunque opportuno discutere, prima di tutto, di queste difficoltà con gli operatori dei mezzi di informazione e suggerire loro un sistema di allarme più appropriato; tale da compensare i disturbi visivi o uditivi che riguardano le persone anziane. Ad esempio, nei loro messaggi di allerta, i mezzi di informazione potrebbero consigliare ai loro ascoltatori di avvertire le persone anziane a loro vicine dell’evento imminente e aiutarle a evacuare o ad attivarsi per prendere le necessarie precauzioni.

Collegamenti
I responsabili di organizzazioni sociali che rappresentano interessi di categoria o attività di cura e assistenza per le persone anziane, il volontariato e le parrocchie (naturalmente anche le altre rappresentanze religiose) dovrebbero costituire una rete con l’organizzazione della protezione civile locale. Questa a sua volta sarà in continuo contatto con gli operatori dell’emergenza incaricati di seguire la evoluzione dell’imminente evento. Tutti questi organismi possono così lavorare in rete concertando le loro iniziative e assicurando in questo modo un adeguato coordinamento del piano di emergenza.

Assistenza in caso di evacuazione
– Il personale del soccorso pubblico 118, la polizia urbana, il volontariato di protezione civile, devono entrare immediatamente in comunicazione con le persone anziane a rischio che abitano la zona coinvolta dall’evento.
– Occorre prevedere delle modalità di assistenza per l’evacuazione ed anche dei mezzi di trasporto verso i centri di accoglienza o verso altri ricoveri temporanei.
– Rassicurare le persone anziane, che esse possono lasciare le loro abitazioni e i loro beni, perché la polizia sorveglierà le case e proteggerà le loro cose. (il piano di emergenza potrebbe contenere anche un piano di evacuazione degli animali domestici).
– Ricordare alle persone anziane di portare con loro le medicine e non soltanto le pillole. Quando si è pressati dall’urgenza, si dimenticano facilmente altre cose importanti: le gocce per gli occhi, gli inalatori, le pastiglie antiacido, le pastiglie di nitroglicerina. Sarebbe bene portare con se le eventuali grucce oppure l’apparecchio acustico o la dentiera.
– Gli operatori del soccorso 118 e gli altri soccorritori devono essere informati dei problemi particolari di trasporto delle persone anziane fragili verso i centri di accoglienza di urgenza o presso altre sedi, e della necessità di garantire loro le necessarie cure.

Reazioni emotive negli anziani
La maggior parte delle persone danno prova di resistenza e di coraggio di fronte all’emergenza, perché la loro esperienza (separazioni, divorzi, perdite di persone care, malattie, ecc.) ha permesso loro di costruirsi una capacità di recupero. Secondo la letteratura sulle emergenze,  le persone anziane, in quanto gruppo, hanno la tendenza a recuperare in fretta e più a loro agio, nel giro di un anno, rispetto ad altre fasce di età.
Tuttavia, per il fatto che certi anziani presentano effettivamente delle reazioni emotive e un certo stress, gli operatori del soccorso dovranno essere pronti a riconoscere queste situazioni e a soccorrere coloro che, nel periodo successivo all’evento critico, provano una reazione depressiva, confusione, accompagnata da una scarsa capacità di organizzarsi; oppure un sentimento di disperazione, di impotenza, di desolazione di fronte alla prospettiva di rifarsi una vita.

L’ansia, la depressione, la paura, la collera, i sensi di colpa e la tristezza sono sentimenti normali, anzi anche appropriati, c’è da aspettarseli.
Per le persone anziane, ciò può essere un mezzo per esprimere la propria inquietudine di fronte al loro avvenire, alla perdita della salute fisica, dei loro ruoli familiari, dei contatti sociali e della loro sicurezza finanziaria. Gli anziani tengono a conservare un senso di autonomia e in una certa misura di controllo sulla loro vita e il loro ambiente.
La collera è ugualmente una reazione normale da prevedere poiché essa permette alla persona di rispondere a ciò che l’ha colpita. Questa collera può essere diretta contro i bambini, i familiari o gli operatori del soccorso che non dovrebbero però allarmarsi ma anzi vedere in questa reazione delle persone anziane una modalità terapeutica di confrontarsi con le loro perdite.

La tristezza costituisce una reazione altrettanto normale e occorre permettere ed incoraggiare le persone anziane a piangere le loro perdite. I soccorritori dovrebbero riconoscere questo bisogno che hanno le persone anziane di piangere le loro perdite e dovrebbero tenere a bada i ragazzi o i familiari e tutti coloro che pensano di far bene cercando di evitare questa manifestazione di tristezza.

Il processo di lutto nelle persone anziane può esprimersi in maniere diverse:
– dimenticarsi di prendere le medicine;
– rifiutare di mangiare;
– incapacità di decidere che fare;
– rimuginare sull’incidente occorso.

Talvolta la reazione iniziale delle persone anziane è di dire che “tutto va bene”, ma ciò può essere una falsa impressione; queste persone hanno in realtà bisogno di aiuto per superare le perdite. E’ allora che gli operatori del soccorso rivestono un ruolo molto importante prestando loro un ascolto attivo.

 

 

 

Già pubblicato in:
V. Tripeni – La gestione dell’emergenza. I rapporti con la cittadinanza nel corso di eventi critici sul territorio. Il ruolo degli amministratori pubblici durante l’emergenza
Dispensa del corso FORMEL, Venezia, 21 settembre 2007

Trasformare le disfunzioni e gli elementi critici in esperienze pro-positive

Star bene con se stessi e con gli altri è certamente un obiettivo ambizioso e faticoso da raggiungere, ma perseguibile con facilità proprio partendo dal presupposto che è un diritto dovere curare e confortare il proprio stato d’animo.

E dato che il benessere psicologico di ciascuno di noi dovrebbe essere considerato il nucleo fondamentale e indispensabile per una buona qualità della vita, ad esso dovrebbe essere conferito il giusto merito ed attribuito un adeguato valore.

Proprio per questo, chi si trova nella condizione di voler richiedere un supporto psicologico, ma non ha le possibilità economiche per conseguire tale obiettivo privatamente e deve purtroppo confrontarsi con liste d’attesa lunghissime per accedere ai servizi pubblici, va aiutato.

Dobbiamo essere consapevoli che, in tema di salute e qualità della vita, il lavoro – inteso in senso lato come investimento di energie personali per il conseguimento di un determinato fine – è innanzitutto una fonte di riconoscimento individuale e, di conseguenza, con un forte impatto sulla nostra identità sociale.
Se proviamo a renderci conto che viviamo la maggior parte della nostra giornata immersi nelle nostre attività di lavoro, non possiamo nasconderci che attualmente la qualità della nostra vita è rappresentata soprattutto dalla qualità della vita professionale; cioè dalla qualità del lavoro (sia quando c’è lavoro che quando non c’è).

Viviamo già da tempo una mutazione “genetica” nelle nostre condotte di lavoro. In alcune circostanze possiamo verificare una vera alterazione dei parametri qualitativi della nostra vita e sono presenti nuove disfunzioni che attualmente stanno affliggendo la salute delle persone.
Da una parte vi sono problematiche di tipo “fisico”: disturbi molto spesso cronicizzati e in stretto rapporto con la fatica mentale e lo stress; dall’altra sono evidenti le problematiche di natura “psichica” o “mentale”, derivanti da un non armonico rapporto con se stessi, i propri colleghi, i dipendenti, il lavoro e il ruolo.
Si tratta di campanelli d’allarme che mostrano molto chiaramente la necessità di una riflessione sulla salute al lavoro nell’attuale clima di accresciuta competizione e di cambiamenti nei modelli di occupazione e trasformazioni nelle pratiche professionali.

Con sempre maggiore frequenza oggi proviamo una certa inquietudine per le conseguenze di modelli organizzativi e di procedure di lavoro che sembrano aumentare soprattutto la gravosità dei carichi mentali.
Alla richiesta di fare presto, meglio e a meno costi, le aziende e le organizzazioni sono costrette a introdurre nuove pratiche e procedure organizzative che comportano l’assunzione di compiti nuovi e più impegnativi per le persone che vi lavorano.
Le difficoltà e i problemi nuovi, sono segnali che impongono di aggiornare i nostri strumenti professionali i quali, naturalmente, coinvolgono a vario livello specifiche competenze e professionalità.

Questo presuppone che venga posta una attenzione più marcata alla “socializzazione” della psicologia, che essa non resti solo appannaggio degli esperti, ma faccia parte delle competenze di base di ogni individuo: per la vita quotidiana, per il lavoro, per le relazioni che essa vorrà intessere.

Da qui la necessità di trasformare le disfunzioni e gli elementi critici emergenti in esperienze pro-positive, avviando interventi di formazione e di ricerca adeguati alle mutate condizioni.

La psicologia e gli psicologi non sono esclusi in queste trasformazioni. Perché ormai qualsiasi intervento di promozione della salute, qualsivoglia attività di prevenzione in fatto di salute, non può prescindere dalla cultura della psicologia
La psicologia ha davanti a sé una lunga strada di continua ricerca azione, un costante “cimento” che offrirà a ciascuno la opportunità di sentirsi al passo con le evoluzioni dei bisogni professionali autodiretti ed eterodiretti.

In questo faticoso momento dell’emergenza Coronavirus (in cui è forte anche il pericolo di una pandemia mentale) si parla spessissimo nei mass media soprattutto del disagio esistenziale, ma sono poco diffuse le conoscenze su quanto si può fare e si fa per promuovere il benessere psicologico.

La nostra iniziativa per promuovere il benessere psicologico si basa sulla convinzione, ormai diffusa, che il migliore modo di prevenire il malessere delle persone non è quello di intervenire direttamente su di esso, ma di perseguire iniziative volte a potenziare abilità fondamentali per l’adattamento nei diversi contesti di vita.

Le condizioni di autoefficacia in questo caso costituiscono gli indicatori più possibili di tali capacità e pertanto rappresentano fondamentali determinanti del benessere delle persone.
Occorre considerare gli individui come agenti attivi del loro sviluppo, perché essi sono in grado di trarre vantaggio dalle relazioni con se stessi, gli altri, il lavoro, la famiglia, ecc.

Ciò che contraddistingue le condinzioni di autoefficacia delle donne e degli uomini è la loro specificità: tali condinzioni variano in relazione alle diverse aree del funzionamento umano ed in relazione ai diversi ambiti in cui si declina l’esperienza individuale.
Molti studi, anche nel contesto italiano, hanno sottolineato l’importanza del senso di autoefficacia, nelle sue diverse articolazioni relazionali, nel promuovere il benessere psicologico ed ostacolare le condizioni di rischio.

Lo psicologo è in grado di fornire suggerimenti di indirizzo e intervento, per agevolare nelle persone le abilità cognitive, emotive ed interpersonali indispensabili per il loro benessere. Aiuta a riconoscere che le strategie proattive possono agevolare il benessere psicologico, legato alla attività lavorativa, all’allevamento dei figli, ecc.
Mettendo in evidenza che esse svolgono un ruolo importante anche sulla collaborazione e l’aumento di engagement dei collaboratori.
Prende parte attiva nella eliminazione di pregiudizi sul disagio psichico e facilita lo scambio di buone pratiche per agevolare nelle persone abilità cognitive, emotive ed interpersonali indispensabili per il loro benessere.
Rendendo così evidente che è sempre più necessario tener conto dei bisogni più esplicitamente e dichiaratamente psicologici e spirituali, per mantenere una sana e soddisfacente qualità della vita.

La linea d’ombra nella continuità dell’azienda familiare

Lasciare il timone è un’impresa eroica; il senior che lo cede compie un grande sacrificio. Il gusto, l’orgoglio di vedere la propria azienda prosperare, acquisire credito e ispirare fiducia, hanno sostenuto nel tempo gli investimenti d’energie e di capitali; allo stesso tempo hanno reso la sua vita un viaggio interessante ed avventuroso. In futuro sarà tutto diverso per lui.

Chi sarà chiamato a succedergli, ancora prima di assicurare continuità all’azienda e dare inizio ad un nuovo ciclo d’espansione, dovrà attraversare la sua linea d’ombra. Si troverà da una parte a sentirsi in obbligo di garantire la continuità aziendale – perché non è certo utile ad alcuno che l’azienda perda valore – dovendo allo stesso tempo assumersene le responsabilità.

Dall’altra parte proverà sentimenti ed emozioni contrastanti come ha descritto efficacemente in una bella canzone il cantante Jovanotti (cfr. La linea d’ombra, nell’album “l’albero”).

Egli da voce ad un giovane a cui è affidato un incarico di responsabilità e per la prima volta nella vita si trova a considerare quello che lascia e a non sapere immaginare ciò che troverà.
Incaricato di portare una “nave” verso una rotta che nessuno conosce in dettaglio e in un momento di stabilità precaria, egli considera quanto è più facile stare in mare se sono gli altri a far la direzione.

Gli è stato detto “che una nave ha bisogno di un comandante, che la paga è interessante e che il carico è importante”. Il pensiero della responsabilità però è enorme.

Quella del giovane protagonista – narra la canzone – è un’età in cui si sa come si stava e non si sa dove si sta andando e che cosa si sarà. Nella quale la dimensione delle responsabilità che si hanno nei confronti degli esseri umani che ti vivono accanto non è ancora ben chiara. Un’età dove ogni mossa “può cambiare la partita intera e si ha paura di essere mangiato”.

In cui non si sa ancora cos’è il coraggio, “se prendere o mollare tutto, se scegliere la fuga o affrontare questa realtà difficile da interpretare ma bella da esplorare”.

Tuttavia, pur non potendo ancora immaginare cosa avverrà, una volta “attraversato il mare e portato questo carico importante a destinazione”, quel timoniere accetterà un compito così sfidante e dirà che è pronto a partire. Studierà le carte e quando sarà il momento dirà “levate l’ancora diritta, avanti tutta: questa è la rotta, questa è la direzione, questa è la decisione”.

Tornando al passaggio del timone aziendale, dobbiamo riconoscere che in realtà è del tutto assente, nell’agire di molte aziende familiari, la definizione di obiettivi e modalità per raggiungerli e verificarli. Appare spesso inconcepibile, per l’imprenditore che vuole cedere il comando, riflettere sulla opportunità di pianificare una successione sulla base di una ponderata valutazione della strategia aziendale, delle deleghe da assegnare, delle competenze necessarie per raggiungere quegli obiettivi.

In un modo del tutto implicito, un senior si aspetta che anche i successori, da lui immaginati identici per competenze e conoscenze, riusciranno nell’impresa così come lui è riuscito a raggiungere il successo, superando le prove e gli ostacoli insiti nel proprio percorso imprenditoriale.

Quest’implicita riflessione o, meglio, attribuzione di senso e significato, porta il senior ad organizzare per il successore o i successori delle prove di ingresso che riecheggiano quelle alle quali egli è stato sottoposto in giovane età e che ritiene “naturale” far passare anche ai successori. Nell’inconscio tentativo di guidare il destino del figlio/figli, quasi fosse il prolungamento di quello proprio e in una dinamica emotiva, già nota alla psicologia sociale dalla seconda metà del secolo scorso, che Heider (1958) aveva definito con il termine Fundamental Attribution Error.

Ciò rappresenta un elemento di criticità, in quanto pone un insieme di problemi nei rapporti interpersonali e scarsa chiarezza di ruoli. Generando spesso, nella fase del passaggio generazionale e anche successivamente, conflitti a partire dalla omogeneità/eterogeneità degli schemi cognitivi (i cosiddetti assunti di base) delle persone in gioco e delle loro rappresentazioni della realtà e delle evoluzioni future.

Pertanto, non si tratta più semplicemente di un “ricambio” o “passaggio” generazionale quanto di una “integrazione” di generazioni; o, meglio, di una mediazione di punti di vista legittimamente differenti), volta a definire un piano di Sviluppo Generativo Competitivo, capace di creare nuove opportunità e nuove ricchezze per l’azienda e la famiglia.

Lettera agli Insegnanti italiani

Trovo ancora fresca e attuale questa lunga e importante riflessione di James Hillman.

La lettera, scritta agli insegnanti italiani (in realtà, una conferenza), si ricollega ad una iniziativa nata nell’ambito del convegno mondiale sull’istruzione organizzato dalla Fondazione Liberal – Edizione 2003 (Milano, 14-17 maggio 2003)

 

 

 

I.

I miei pensieri oggi si reggono su una distinzione fondamentale che specificherò in questa frase iniziale: l’insegnare e l’imparare non devono essere confusi con l’educazione e possono persino essere impediti dall’educazione. Inoltre, se questa distinzione è fondamentale, allora sarà precedente ai progetti per la riforma dell’educazione, alla certificazione degli insegnanti, alle missioni e e agli scopi dei programmi educativi, ai contenuti dei curricula, e ad altri dibattiti che impegnano cittadini ed esperti.

La distinzione può essere posta in termini semplici e pratici. Qualcosa quasi naturalmente vuole imparare, specialmente nell’infanzia. Come usare una sega, cucinare un uovo strapazzato, ricordare i versi di una canzone? Dove va il sole quando scende “giù”? e dove sono i pettirossi d’inverno, e perché le anatre non annegano come i polli? Qualcosa dentro di noi vuole sapere dove, come, quando, che cosa. Porre domande è innato alla psiche umana. Un bambino fa domande agli insegnanti, ai genitori, agli amici, persino ai libri, per soddisfare la sete di apprendere, anche finoal punto di un comportamento ossessivo, ritualistico, dove “perché ?” si ammucchia su “perché?” su “perché?”.

Possiamo imparare ponendo delle domande, ma impariamo ancora di più osservando, ascoltando, imitando, sperimentando e assorbendo sensualmente il mondo che ci circonda. Il bambino, come facciamo noi stessi, tiene un occhio all’esterno e un cuore aperto per il dove e il che cosa e specialmente il chi può soddisfare questo desiderio d’imparare.

In corrispondenza con questo desiderio d’imparare c’è un impulso a insegnare, egualmente innato. Qualcosa, di nuovo piuttosto naturalmente, vuole rispondere a una domanda, dimostrare, spiegare, correggere.” Su dammi quello; lascia che ti mostri come si fa.” “Non tenere la sega così stretta. Lascia che siano i denti a fare il lavoro.” “La pioggia? Ebbene, noi facciamo la pioggia nella nostra stanza da bagno: guarda come il vapore del bagno fa delle piccole goccioline sulla superficie fredda dello specchio.”

La relazione fra l’imparare e l’insegnare è animale, naturale, data, dotata di ubiquità; non è tanto il prodotto della civilizzazione e della cultura quanto la loro base. La cultura chiama questa relazione tradizione; la civilizzazione, educazione. Comunque diamo forma a questa relazione, l’insegnante e l’allievo, la guida e l’apprendista, l’esperienza e l’innocenza, il sapere e l’ignoranza, il pieno e il vuoto sono costituenti costanti della vita interiore dell’anima. In quanto tali, appartengono non solo ai primi anni o alle prime fasi dell’indagine. La ricerca di un insegnante, di un insegnamento e il desiderio d’insegnare continuano in modo importante nella tarda vita . Uno dei momenti più miserevoli della tarda vita è quello in cui l’impulso ad insegnare viene frustrato: nessuno vuole ciò che si può insegnare.

Fra questi due impulsi e la loro affinità l’uno per l’altro viene l’Educazione. Immaginate l’Insegnare e l’Imparare come un fratello e una sorella, un poco perduti nel bosco, come Hansel e Gretel nella fiaba, catturati dalla strega, l’Educazione, e sempre sul punto di essere divorati dall’insaziabile appetito di quella strega. L’intervento dell’Educazione sembra piuttosto ragionevole: mira a facilitare la serendipità(1) della relazione rimuovendo la casualità e controllando il contingente. Soprattutto l’educazione esteriorizza e sistematizza la relazione nella”scuola” (istituzioni educative). Tenta di mettere in contatto i giusti (qualificati) insegnanti con i giusti (selezionati) allievi. Così l’insegnare e l’imparare divengono personificati in classi di persone: quelli che possono e quelli che non possono; quelli che sanno e quelli che non sanno. La vocazione innata diventa una professione accreditata. Il potere inevitabilmente fa seguito alla divisione in classi, che minaccia l’insegnare e l’imparare con la paura dell’”altro”. Gli insegnanti temono i loro studenti; glistudenti i loro insegnanti, minacciando l’educazione stessa e conducendola a definire il suo ruolo non tanto come uno strumento di agevolazione, ma come un’autorità impositiva. In questo modo l’educazione separa l’insegnare e l’imparare. Pure la storia dell’autodidatta mostra che i due elementi potenziali nella natura umana sono funzioni complementari. Quanto ciascuno di noi ha imparato e ancora impara insegnando a se stesso da solo!

L’educazione richiede un intero esercito di amministratori, esperti, specialisti; divisioni in classi, unità, soggetti, discipline, dipartimenti; conseguimento di traguardi, gradi, prove,valutazioni; e naturalmente bilanci preventivi, supervisione, responsabilità misurabile. Pure l’educazione si suddivide in due specie: primaria e superiore, tecnica e classica, scienze ed arti; riparatrice ed avanzata. Il misterioso lavoro emotivo di insegnare e imparare viene cooptato nelle forme esteriori che mirano a farlo avvenire. In verità, l’insegnare e l’imparare scompaiono in vicoli laterali e in occasioni segrete. Dei lunghi anni trascorsi nella scuola quanti pochi episodi di illuminazione conservati nella memoria, quanti pochi momenti di insegnamento che hanno acceso un fuoco! Anche per gli insegnanti solo una manciata di studenti da tante classi realmente “connesse” restano ben presenti nella memoria.

Potrebbe sembrare che la distinzione che sto tracciando segua un vecchio spartiacque fra ciò che William James – che fu lui stesso molto interessato all’insegnamento (Conversazioni con gli insegnanti,1899) – chiama le menti “dure” e quelle “tenere”. Questa divisione domina la teoria pedagogica come l’opposizione tra disciplina e libertà, tra il classico e il romantico, fra le nozioni del bambino come selvaggio e il vuoto bisognoso del battesimo e la disciplina o il bisogno innato assennato e creativo di opportunità ed espressione. Potrebbe sembrare che la mia enfasi sul desiderio istintivo di imparare e insegnare segua un lato di questo spartiacque, cioè il Romanticismo di Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Montessori e Alice Miller, i quali tutti sottolineano l’elemento idiosincratico piuttosto che quello nomotetico, privilegiando l’individuale sulle necessitàcollettive della società.

Ma questa non è la mia intenzione. Io sfuggirei da questo spartiacque del tutto, perché la coppia insegnare-imparare, nonostante preceda l’educazione non può subire un’interpretazione letterale in un programma d’educazione. Io cerco di fuggire dalle ideologie che annunciano, o denunciano, programmi in ciascuna direzione: da una parte, modelli più duri di contatto intensificato fra insegnanti e studenti, o, dall’altra, una tenera educazione in classi collaborative e l’istruzione scolastica a casa. Se io optassi per un progetto diventerei un educatore, mentre sono solo uno psicologo. Cerco di descrivere ciò che giace nell’anima dell’educazione piuttosto che prescriverne la forma. Voglio solo che l’affinità innata fra l’insegnare e l’imparare, e l’idea di ciò come di un fatto primordiale, restino vive nell’anima.

L’educazione oggi assorbe il cinque per cento del prodotto mondiale nazionale lordo; l’educazione è la più grande industria del mondo. Enormi difficoltà stanno schiacciando le scuole nel mondo – l’enumerazione delle quali sta quasi schiacciando anche questa conferenza. Sebbene queste difficoltà appaiano nella psiche turbata di insegnanti e allievi, esse non sono radicate nell’insegnare e nell’imparare. Infatti l’immediatezza di quel rapporto è un porto sicuro, una salvezza dai problemi dell’educazione. Per la gioventù ci sono pochi rifugi, poche fughe dai problemi dell’educazione contro i quali c’è tanta ribellione, sia diretta – come il rifiuto della scuola, la violenza e i desaparecidos o scomparsi – sia indiretta, nei sintomi psicologici che ostacolano l’imparare, ad esempio “i disturbi dell’imparare”. Gli insegnanti, presi fra le richieste dell’educazione da una parte e la ribellione degli studenti dall’altra, sono in una posizione simile a quella di un medico verso il paziente, di un avvocato verso il cliente, di un giornalista verso la fonte, del prete verso il peccatore.

Sono obbligati dalla loro fedeltà alla loro coppia a stare con i loro studenti i cui sintomi rappresentano una resistenza a quel disordine generale dell’imparare chiamato “educazione”.

Immaginate! La psiche si ribella contro il vero imparare che una società guidata dall’economia insiste nel ritenere di primaria importanza. Devi ricevere un’educazione, avere un’educazione, perché allora sarai più vendibile, servendo l’economia e alzando il Pil. Ecco perché gli insegnanti sono risorse nazionali, fornire le loro prestazioni soddisfa le quote di produzione stabilite per loro! L’educazione come merce, come un investimento di capitale che serve alla competizione del liberomercato. E’ questo ciò a cui i sintomi dicono “no” ? E’ questo ciò che il rifiuto della scuola in definitiva significa?

Qualcosa si sta ammalando nel cuore dell’educazione; è malata nel cuore, e questo cuore non può essere ristabilito con semplici esercizi di base o con una nuova dieta dell’anima, né questo cuore può essere sostituito da una macchina ad alta tecnologia.

 

II.

Possiamo osservare il cuore dell’insegnare in azione in tre esempi tratti dalle biografie di scrittori distinti. James Baldwin il romanziere e saggista americano, ricorda: “un edificio scolastico…terribile, antico; scuro, cupo e a volte pauroso. In una classe di cinquanta bambini, per lo più neri, un’insegnante Orilla Miller – una giovane insegnante di scuola bianca, una donna bellissima… che amavo… in modo assoluto, dell’amore di un bambino”, riconobbe una qualità in questo bambino nero di dieci anni. “La giovane donna del Midwest era sorpresa dalla vivezza d’ingegno di questo bambino dei bassifondi”. Scoprirono un interesse comune in Dickens; lo leggevano entrambi ed erano ansiosi di scambiare opinioni. Anni più tardi, dopo essere diventato famoso, Baldwin scrisse alla sua vecchia insegnante, chiedendo una fotografia. “Ho tenuto il tuo volto nella mia mente per molti anni”.

Un altro resoconto; questo di Elias Kazan, lo straordinario regista cinematografico: “Quando avevo dodici anni ebbi un colpo di fortuna, l’incontro con la mia insegnante dell’ottavo grado, Miss Shank influenzò il corso della mia vita… Mi prese in simpatia… fu lei a dirmi che avevo dei begli occhi marroni. Venticinque anni più tardi, mi scrisse una lettera. ‘Quando avevi solo dodici anni’ scrisse ‘la luce cadeva dalla finestra attraverso la tua testa e la tua fisionomia e illuminava l’espressione del tuo volto. Pensai alle grandi possibilità che erano nel tuo sviluppo e …’. Miss Shank si avviò sollecitamente a sottrarmi alla tradizione della nostra gente riguardo al figlio maggiore e a indirizzarmi verso… le discipline classiche”.

Un terzo esmpio è quello di Truman Capote, un tipico “bambino difficile”, che faceva tutto quello che poteva per disturbare la classe e provocare i suoi insegnanti. Ma incontrò la simpatia della sua insegnante di scuola media, Miss Wood. Condividevano un interesse per Ibsen. Miss Wood invitò spesso il giovane Capote a cena, lo favoriva in classe e incoraggiava i suoi colleghi a fare altrettanto.

“Mi prese in simpatia” ha detto Kazan; “Ho tenuto il tuo volto nella mia mente per molti anni”, ha detto Baldwin; Miss Wood invitava Capote a casa per mangiare insieme e gli forniva ciò che desiderava in classe. Miss Shank “mi disse che avevo dei begli occhi marroni”, ha detto Kazan. Queste schizzi ci dicono che c’è un modo di valutare indipendente dagli esami. L’insegnare vede con l’occhio del cuore. Noi non crediamo più in questa specie di visione: “…la luce cadeva dalla finestra attraverso la tua fisionomia e illuminava l’espressione del tuo volto”. Ma al giorno d’oggi, forse specialmente negli Stati Uniti, vediamo solo con l’occhio dei genitali. L’attrazione che ha appassionato questi allievie questi maestri oggi sarebbe seduzione, manipolazione, persino abuso. Agli insegnanti è consentito di essere chiamati dalla bellezza; l’educazione permette che l’eros si risvegli?

Ma se dovesse risvegliarsi, allora l’eros non corromperebbe l’obiettività e l’eguaglianza?

Può darsi che proprio qui risieda la ragione più profonda dei computers all’interno dell’aula: essi sono completamente imparziali. Non c’è eros nel programma.

Niente eros neppure nell’accademia – una mancanza comune in istituzioni di istruzione superiore. I professori non ascoltano le lezioni degli altri, leggono i saggi degli altri. Borsisti e ricercatori non amano l’amministrazione; gli amministratori non amano i professori. Il personale è “di una classe più bassa”, persino al di sotto degli studenti. Gli studenti mettono in contatto i loro cuori affamati con la loro sete di conoscenza che sarà mandata via dalle vane preoccupazioni della facoltà, loro stesse in cerca di amore. La trappola sessuale diviene l’unico accesso all’eros nell’università.

Gli esempi di Baldwin, Capote e Kazan rivelano qualcosa di particolare riguardo all’eros dell’insegnare. Ciò che fece riunire le coppie, la reciproca attrazione, fu una visione comune. L’amore fiorì perché condividevano una fantasia. Per Baldwin e Miss Miller, Dickens; per Capote e Miss Wood, Ibsen e Undset; per Kazan, la visione di un futuro umanista. Essi percepirono la bellezza l’uno nell’altra e permisero la vicinanza. (Capote veniva a casa per cena; Miss Shank studiava il volto e gli occhi di Kazan; Miss Miller dava a Baldwin il suo tempo privato). Quando l’eros è represso cade inun’intimità clandestina. Pure impariamo attraverso la vicinanza – osservando le mani del maestro al lavoro, ascoltando le inflessioni vocali, contagiati dalla gioia del compito. Uno degli studenti di Socrate dice (Teagete 127 Bff): ” Ho fatto progressi ogni volta che ero insieme a te… e sono progredito più rapidamente e profondamente quando mi sono seduto vicino, accanto a te e ti ho toccato”. Mentre per l’educazione nello stesso passaggio (128B) Socrate dice: ” Non so niente di questo raffinato sapere dei Sofisti; io ho soltanto un piccolo corpo di sapere: la natura dell’amore (tà erotika)”.

E’ importante mantenere distinte nella mente le molte specie di eros. I filosofi della Chiesa potrebbero elencare una quarantina di specie di relazioni amorose, come i soldati in armi, i compagni in un viaggio, le suore in un ordine, il servo e il padrone, fratelli e sorelle, e naturalmente madri e figli, mariti e mogli. Ciò che in particolare il mentore divide con il suo o la sua protetta è un amore nato da una fantasia comune. La loro dedizione non è tanto per ciascuno come amanti quanto – in questi casi di scrittori – per la lingua inglese. I loro demoni sono in armonia, ciascuno aiuta l’altro a soddisfarsi. Insegnare e imparare sono necessari l’uno all’altro e, come Hansel e Gretel si salvano l’uno con l’altro. Così l’insegnante non è un genitore sostitutivo che procura allo studente i soldi per il pranzo e scarpe nuove. Miss Miller e Miss Wood e Miss Shank nutrivano le anime degli studenti e mettevano il fuoco nei loro spiriti.

 

III.

Prima di concludere questo discorso rivolto agli insegnanti mi piacerebbe rendere più chiaro un pensiero. Nonostante il titolo di questo Convegno, la base dell’insegnamento nel Ventunesimo secolo non è diversa da quella di qualunque altro, anche se il contenuto e la forma dell’educazione subiscono le esigenze della storia. Il fatto che l’educazione presti il suo corpo alla piazza del mercato nella nostra epoca, non è diverso dalla sua prostituzione alla dottrina politica nell’era di Stalin e Hitler, o Mao e Pol Pot, o alla Chiesa nella Francia della Scolastica, o all’ortodossia musulmana nelle scuole del Medio Oriente. All’insegnamento si chiede sempre di sottomettersi senza protestare di fronte ai dogmi educativi: lo testimoniano il destino di Socrate, la persecuzione degli insegnanti irlandesi nelle scuole di trincea durante la dominazione inglese. A causa del potere degli istituti educativi, il vero imparare, analogamente alla psicanalisi, diventa sovversivo. L’imparare deve nascondersi all’interno dell’educazione come abbiamo visto nei tre piccoli bambini e nei loro insegnanti, dove una corrente erotica lega in modo sovversivo l’insegnante e lo studente. Marsilio Ficino, uno dei più autorevoli insegnanti d’Europa di sempre, si riferì a questo imparare nascosto e sovversivo come contro-educazione. Noi impariamo ciò che è ufficialmente insegnato, e re-impariamo il contrario o ciò che sta più profondamente nel suo interno, vedendo in esso e attraverso esso, decostruendo, diciamo, con il chiedere ulteriormente: “questo materiale, questo metodo, questa ipotesi che cosa significano per l’anima?”. La contro-educazione interiorizza e individualizza, come ha detto Ficino, le uniformità dell’educazione. Individualizzare l’educazione, cioè collocare l’imparare all’interno dell’anima di qualcuno, esige l’eros, non perché l’individualizzare favorisce uno studente a scapito di un altro, il cosiddetto “prediletto dell’insegnante”, ma perché l’eros incendia il particolare stile di desiderio di ogni persona.

Con “uniformità” mi riferisco a modelli di prove, misure di intelligenza, gradazioni attraverso livelli, libri di testo uniformi, divisioni del tempo, architettura delle aule scolastiche, ecc. L’idea autentica dell’uniformità educativa, dell’universalità stessa, è stata radicalmente sfidata teoricamente da Howard Gardiner, a Harvard, e molto tempo fa da Giambattista Vico a Napoli. Per Vico i veri universali dai quali potevano essere derivati i modelli sono i miti classici, che ha chiamato universali fantastici, cioè i tipi archetipici che governano l’immaginazione e dai quali dipende lo stesso pensiero. Questi universali mostrano come la natura umana immagina i suoi problemi, viene a contatto con essi, ed effettua scelte di valore. Essi offrono un modo di pensiero umanista o quella che può anche essere chiamata una base poetica della mente che è capace di superare il nichilismo etico dell’educazione contemporanea e l’ottusità estetica travestitie rinforzati dal “metodo obiettivo”.

Così, seguendo Vico, la base archetipica della mente è un substrato sia di logica che di sogno, di scienza e di arte, di passato e di presente, di obiettività e di soggettività. Mentre Vico propone le molteplici persone e storie e valori dei miti nella loro immensa differenziazione, Gardiner mina l’uniformità dimostrando che l’imparare dev’essere molteplice perché l’intelligenza è molteplice. L’imparare e l’insegnare devono seguire una varietà di pensieri. Una dimensione non va bene a tutto. Anche la nozione di “misura” può essere liberata dalla sua angusta denotazione -significati matematici e statistici – per modi che tengono chi e perché e che cosa è stato misurato; per esempio, l’estetica, la narrativa, la morale o le capacità del corpo.

Ma ora sto andando oltre il mio semplice tema e sto trasgredendo nel campo delle idee educative, idee per rifondare l’educazione lungo linee che derivano da Vico e Gardiner, il che implica che il primo compito dell’educazione sarebbe di psicoanalizzare se stessa, di decostruirsi trovando i miti che suggeriscono i suoi programmi. Pure, qualunque cosa venga proposta da chiunque, dovunque, la techne e la praxis di tutti iprogrammi educativi, la realtà di ogni adempimento dipende dall’affinità naturale fra la coppia archetipica: l’Insegnante e lo Studente.

 

 

Nota

  1. Dall’inglese serendipity. Lo scoprire qualcosa d’inatteso e importante che non ha nulla a che fare con quanto ci si propone vadi trovare o con i presupposti teorici sui quali ci si basava. Il significato del termine trae origine dalla fiaba persiana I tre principi di Serendip, nella quale gli eroi protagonisti posseggono appunto il dono naturale ditrovare cose di valore non cercate.

 

James Hillman, 2002

 

 

Gli insegnati italiani furono invitati a rispondere alla lettera di Hillman inviando le loro considerazioni. Molte di esse sono state pubblicate sul sito Educazione & Scuola:

http://www.edscuola.it/archivio/ped/hillman.htm

 

 

 

Courtesy: Fondazione Liberal e Educazione & Scuola

I multiformi volti della “famiglia” alla soglia del XXI secolo

Nel quadro delle profonde trasformazioni che in questi ultimi anni hanno investito i rapporti tra generazioni e quelli tra generi, la famiglia mononucleare, caratterizzata dalla coppia uomo/donna con figli, non rappresenta più la “normale” struttura entro la quale prendono corpo i legami primari. E’ attualmente necessario includere le forme nuovecoppie senza figli; famiglie ricostituite, con o senza figli di precedenti unioni; singles, uomini o donne, con figli; coppie di omosessuali, con o senza figli; immigrati, con eventuali “altri” stili di coniugalità; famiglie non di tipo coniugale; famiglie multiple; famiglie unipersonali; famiglie con uno dei coniugi pendolare o assente per lunghi periodi e/o residente altroveche la famiglia oggi può assumere, occasione di trasformazione della comunità sociale in cui le famiglie stesse sono inserite [1].

Tra le famiglie europee, la famiglia italiana è quella più legata alla tradizione, è quella che ha resistito maggiormente alle trasformazioni della modernità. La protratta permanenza dei giovani in famiglia (e, di riflesso, la loro ritardata uscita dalla casa dei genitori) è ormai considerato uno dei mutamenti principali della struttura familiare [2]. Le ultime generazioni di giovani sono più lente a lasciare la casa dei genitori [3]. Il fatto che nella nostra società, come negli altri paesi occidentali, si sia affermata la categoria sociale dei giovani adulti, rende manifesta una nuova condizione esistenziale, quasi una nuova fase della vita che vede la compresenza di aspetti di vita giovanile (dipendenza affettiva dai genitori, indefinitezza e dilazione dei propri progetti, ecc.) e di sfere di vita adulta (autogoverno del proprio tempo e delle proprie relazioni extra familiari, eventuale indipendenza economica e stabilità lavorativa, ecc.).

Limitandoci a considerare i fattori di ordine culturale, riscontriamo che nella maggioranza dei casi l’attenzione è rivolta soprattutto sui cambiamenti del rapporto genitori figli in senso più paritario, oltre che sui fattori strutturali. Va scomparendo il ruolo autoritario paterno, i rapporti sono più equilibrati e i giovani hanno più spazi di autonomia e di tempo, inoltre i genitori sono contenti della convivenza con i figli “quasi adulti” e desiderano che essi rimangano in casa. La famiglia è disposta a farsi carico dei figli molto a lungo, dando loro appoggio materiale ed affettivo, per garantire loro una base sicura da cui partire (con modalità diverse a seconda della classe sociale) [4] .

Cavalli e De Lillo [5] pongono in evidenza che la dilazione dell’uscita dalla famiglia sia frutto di cambiamenti culturali nelle relazioni genitori e figli, ma allo stesso tempo che tali cambiamenti siano stati resi possibili grazie al forte valore tradizionale attribuito ai legami familiari, soprattutto tra genitori e figli.

Ogni evento significativo, nello sviluppo dell’individuo e della famiglia, vada studiato quale parte del ciclo di vita familiare, più che di quello individuale, in quanto prodotto dei processi evolutivi dei sistemi di relazioni intra-familiari e intergenerazionali, che a loro volta vengono influenzati dagli esiti dell’evento che li coinvolge.
Faimberg e Corel, evidenziano che il figlio “per la propria sopravvivenza psichica, perde il libero accesso all’interpretazione del proprio psichismo e resta assoggettato a ciò che i genitori dicono o tacciono” [6].

La Kaes scrive che l’individuo assorbe, senza una sua adesione volontaria, soprattutto ciò di cui non si parla, attraverso divieti, rituali, abitudini e tutto quanto prende forma dentro di lui e vi resta in maniera indiscussa e invariabile. Solo se viene riportato a livello di coscienza, egli può rendersi conto dell’alta influenza che questo patrimonio ha nella sua vita:
… la famiglia di cui il bambino entra a far parte, predispone e consegna al nuovo venuto “segni di riconoscimento e di richiamo, assegna dei posti, presenta degli
oggetti, offre dei mezzi di protezione e di attacco, traccia delle vie di realizzazione, segnala dei limiti, enuncia degli interdetti” [7]. Aggiungendo anche che “Se i processi psichici di una generazione non si prolungassero nella generazione successiva, ogni generazione dovrebbe acquisire ex-novo il proprio atteggiamento verso l’esistenza, e non vi sarebbe in questo campo nessun progresso e in sostanza nessuna evoluzione” [8].

Ci ricorda Oliver Sacks che Ognuno di noi ha una storia del proprio vissuto, un racconto interiore, la cui continuità, il cui senso è la nostra vita. Si potrebbe dire che ognuno di noi costruisce e vive un “racconto”, e che questo racconto è noi stessi, la nostra identità.

Se nelle cosiddette società arcaiche tutto era connesso con tutto e l’individuo non era nulla al di fuori della famiglia, della tribù o della “città” di appartenenza, oggi registriamo un vero e proprio capovolgimento di questa prospettiva, così che da un lato la società si differenzia in innumerevoli sistemi parziali, dall’altro gli interessi e i bisogni individuali sembrano aver preso il sopravvento su qualsiasi dimensione Vorremmo essere, in primo luogo, autonomi e liberi da legami troppo impegnativi, ma in questo modo indeboliamo anche quel riconoscimento reciproco dal quale dipende non da ultimo la nostra identità [10]

Grande influenza, nella formazione del bambino, hanno i messaggi non verbali, comportamentali e gestuali; il bambino “legge” e registra quotidianamente le azioni dei genitori e soprattutto nei casi di incongruenza tra parole e fatti, di fronte ai silenzi o ai vuoti del non detto, tenta di darsi delle risposte da solo (Pagano, 2005) [11]

Cigoli [12] è stato il primo in Italia a mettere in luce questa realtà sostenendo l’esistenza di un reciproco vantaggio di tipo psicologico, tanto per i genitori quanto per i figli, nel perpetuare il loro rapporto di interdipendenza e di convivenza. Individuando un meccanismo di doppia identificazione negli atteggiamenti genitoriali, è riuscito a dimostrare che i genitori si identificano con i propri genitori (in quanto genitori), perpetuando il lavoro interno di riparazione in cui recuperano positivamente le figure genitoriali. Dall’altro lato, si identificano con i figli (in quanto sono stati figli) a cui cercano di dare di più di quanto hanno avuto loro e si autogratificano per questo. Realizzando così il loro ideale di rapporto, in quanto riescono ad incarnare l’immagine dei genitori che avrebbero idealmente voluto, auspicando allo stesso tempo che i figli vivano quella condizione che loro stessi avrebbero voluto vivere in quanto figli. Tutto questo disporrebbe i genitori a mantenere viva questa esperienza gratificante di “buona genitorialità” e – inconsciamente – a non incoraggiare l’uscita dei figli. In questo caso è evidente che dei buoni e soddisfacenti rapporti tra genitori e figli, pur essendo delle notevoli risorse evolutive per la famiglia e gli individui, possono diventare un ostacolo al distacco dei giovani dalla famiglia di origine, impedendo loro di vivere quelle positive tensioni alla trasformazione che portano dalla dipendenza all’autonomia.

L’aforisma di Oscar Wilde “è con le migliori intenzioni che il più delle volte si ottengono gli effetti peggiori” sembra essere perfettamente calzante all’evoluzione del rapporto fra genitori e figli in questi ultimi decenni. Risulta evidente anche da un recente studio pubblicato con il titolo “Modelli di famiglia” [13].

Basta osservare ciò che accade quando le famiglie tentano di risolvere i problemi in cui sono intrappolate. Ogni sistema familiare, usualmente, tende ad organizzarsi intorno a quelle interazioni che si riveleranno più utili al mantenimento dell’unità familiare ed a cercare relazioni permanenti. Di solito vengono privilegiate quelle relazioni che si accordano meglio con le convinzioni personali di uno o di entrambi i genitori.
Le ridondanze comportamentali e comunicative nell’interazione fra genitori e figli reiterate danno origine a modelli diversi di relazioni familiari. I modelli emergenti nella società italiana sono:
iperprotettivo : i genitori si sostituiscono continuamente ai figli considerati fragili e impediscono loro di crescere;
democratico-permissivo : i genitori sono amici dei figli, mancano di autorevolezza, sono saltate le gerarchie;
sacrificante : i genitori si sacrificano costantemente per dare il massimo ai figli, aspettandosi che i figli facciano lo stesso, ma essi a volte si imitano, a volte si mostrano ingrati;
intermittente : genitori incerti e disorientati, oscillano da un modello all’altro, sentendosi sempre più inadeguati a fronteggiare le sfide educative;
delegante : i genitori delegano ad altri il loro ruolo di guida (nonni, insegnanti) e non sono un valido punto di riferimento;
autoritario : i genitori esercitano il potere in modo deciso e rigido per mostrare che vince il più forte.) [14]

Sono due le tendenze nello stile educativo dei genitori italiani particolarmente frequenti e, sfortunatamente, dannose quando esse vengono estremizzate: la iper protezione e l’amicizia tra genitori e figli.
Purtroppo favoriscono la mancata assunzione di responsabilità e la realizzazione di personali progetti di vita sulla base di un eccesso di amore e protezione profusi dai genitori in maniera incondizionata, senza cioè alcuna pretesa che i figli se li meritino.

1. FRANCESCONI M, SCOTTO DI FASANO D., (1998) Divenire famiglia: nuovi scenari alla luce di nuovi bisogni, in: IORI V., RAMPAZI M., Strumenti n. 3, Storie di famiglie, Osservatorio Permanente sulle Famiglie di Reggio Emilia
2. DI NICOLA P., (1998) I mutamenti della famiglia dalla società semplice alle società complesse: nuove dinamiche relazionali; in: AA:VV, La famiglia. Trasformazioni, tendenze, interpretazioni, Centro Studi Giuridici sulla Persona, Roma, pag. 21-26
GOLINI A., (1998) Tendenze demografiche e tipologia della famiglia contemporanea; in: AA:VV, La famiglia. Trasformazioni, tendenze, interpretazioni, Centro Studi Giuridici sulla Persona, Roma, pag. 9-20
3. RIGHI A:, SABBADINI L., (1994) La permanenza dei giovani adulti nella famiglia di origine negli anni 80. Comunicazione al Convegno Internazionale “Mutamenti della famiglia nei paesi occidentali”, Bologna 6-8 ottobre 1994.
4. SGRITTA G: B:, (1990) La crescita dell’adolescente tra familiarizzazione e socialità limitata, Studi di Sociologia, 28, pag. 181-200
5. CAVALLI A., DE LILLO A. (1993), Giovani anni 90. Terzo rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Bologna, Il Mulino
6. FAIMBERG H., COREL A., (1989) Transmission et assujettissement, in Gros F.et Huber G., Vers un antidestin ?, Paris, Odile Jacob 1992, pag. 278
7. ibidem, pag. 19-20
8. ibidem, pag. 61
9. BELARDINELLI S:, (1996), Il gioco delle parti, AVE Roma
10. Belardinelli S, cit., pag. 57
11. PAGANO D., (2005), La questione intergenerazionale, in: http://www.vertici.it/rubriche/studi/template.asp?cod=8480
12. CIGOLI V., (1988) Giovani adulti e loro genitori: un eccesso di vicinanza? in: SCABINI E., DONATI P., La famiglia “lunga” del giovane adulto, Studi interdisciplinari sulla famiglia, Milano, Vita e Pensiero, pag. 63-84
13. NARDONE G., GIANNOTTI E., ROCCHI R., (2001) Modelli di famiglia, Ponte alle Grazie, Milano, 2001
14. GIANNOTTI E., ROCCHI R:, (2004) Le ultime evoluzioni nella famiglia italiana, Rivista Europea di Terapia Breve Strategica e Sistemica, n. 1/2004, Pag. 298-301